Дипломная работа: Ранняя диагностика дислексии и ее коррекция в общеобразовательной школе

Содержание

Ранняя диагностика дислексии и ее коррекция в общеобразовательной школе

Дипломная работа: Ранняя диагностика дислексии и ее коррекция в общеобразовательной школе
Институт коррекционной педагогики Студентка V курса Абрамова Н.А

“Ранняя диагностика дислексии  и ее

коррекция в общеобразовательной школе”
Научный руководитель: Кандидат педагогических наук доцент кафедры логопедии Чаладзе Е.А Самара 2002 г.

Введение

1.2.         Механизмы и формы дислексий
1.3.         Значение ранней диагностики нарушения чтения в общеобразовательной школе
2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента
3.1. Направления коррекционно-профилактической работы
3.2. Исследование процесса чтения (по Р. И.

Лалаевой, 1999)
Введение В последние годы отмечается значительный  рост количества  детей с трудностями овладения навыков чтения. В современной литературе  нарушения чтения именуются термином дислексия. Впервые о такой проблеме в конце XIX-началеXX веков такие ученые, как А.Куссмауль,  В.Морган, О.Беркан, Л.Гинельвунд, Ф.Варбург, П.

Рашбург и др. Среди отечественных авторов, посвятивших свои работы вопросам изучения нарушения чтения у детей. Следует отметить такие имена: Р.А.Ткачева, С.С.Мухина, М.Е.Хватцева, Р.Е.Левина, А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева и др. Учения о нарушениях чтения существует уже более 100 лет.

Однако и до настоящего времени вопросы диагностики и коррекции  этих нарушений являются актуальными и сложными. По данным различных авторов, распространенность нарушений чтения среди детей с нормальным интеллектом довольно велика. В европейских странах насчитывается до 10% детей с дислексиями: по данным З.Матейчека – 2-4 %, по данным Б.

Хальгрена – до 10%, по данным Р.Беккер, нарушения чтения наблюдается у 3% детей начальных классов массовой школы, по данным А.Н.Корнева- 4,8%.
Нарушения чтения оказывает отрицательное влияние на весь процесс обучения, на психическое и речевое развитие ребенка.

Современное выявление этих нарушений, точное определение их патогенеза в каждом отдельном случае, отграничения дислексии от ошибок чтения иного характерна, чрезвычайно важно для построения системы логопедической работы с детьми.

Актуальность и теоретическая значимость проблемы нарушения чтения у младших школьников позволяет нам определить предмет, объект, гипотезу и задачи исследования.          

Цель исследования: показать необходимость раннего выявления нарушений чтения и проведения специальных мероприятий по коррекции дислексии у младших школьников. Предметом нашего исследования является нарушение чтения младших школьников.

Объект – процесс коррекции дислексии у учащихся 1 класса.
Гипотеза – у учащихся 1 класса отмечаются парциальные нарушения предпосылок процесса чтения, поэтому, проведение комплексной коррекционной работы, прежде всего коррекции фонематического недоразвития, создает условия, способствующие грамотному усвоению навыков чтения.
Задачи исследования. 1.                 Изучение научной психологической, педагогической, методической литературы по проблеме. 2.                 Изучение состояния предпосылок и навыков процесса чтения у учащихся 1 класса. 3.                 Разработка направлений работы по предупреждению и коррекции нарушений чтения у первоклассников.

 


Критический анализ проблемы нарушения чтения должен основываться, прежде всего, на понимании сложной психофизиологической структуры процесса чтения в норме и особенностей усвоения навыка чтения. Что же представляет собой процесс чтения в норме?
Чтение – сложный психофизиологический  процесс.

В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. В основе этого процесса, как пишет Б.Г. Ананьев (1950г), лежат “сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем”.

Чтение, как один из видов письменной речи, является более поздним и более сложным образованием на базе устной речи и представляет собой более высокий этап речевого развития. Сложные условно-рефлекторые связи письменной речи присоединяются к уже сформировавшимся связям второй сигнальной системы (устной речи) и развивают её.

В процессе письменной речи устанавливаются новые связи между словом слышимым, произносимым и словом видимым. Если устная речь. В основном, осуществляется деятельностью речедвигательного, речеслухового анализаторов, письменная речь, считает Б.Г.Ананьев (1950г), “является не слухомоторным, а зрительно-слухо-моторным образованием”.

Письменная речь – это зрительная форма существования устной речи. В письменной речи моделируется  (обозначается) определенными графическими значками звуковая структура слов устной речи, временная последовательность звуков переводится в пространственную последовательность графических изображений, т.е. букв.

Таким образом, по своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне связи, вне единства письменной и устной речи. Чтение начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв.

На этой основе происходит соотношение букв с соотвествующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа, его прочитывания. И, наконец, вследствие соотношения звуковой формы с его значением осуществляется понимание читаемого.

В процессе чтения можно условно выделить две стороны:

техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношение) и смысловую, которая является основной целью процесса чтения. Понимание “осуществляется на основе звуковой формы слова, с которым связано его значение” (Д.Б. Эльконин, 1956 г.). Между этими сторонами процесса чтения существует тесная неразрывная связь. Процесс понимания читаемого определяется характером восприятия. В то же время процесс зрительного восприятия испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее прочитанного.

В процессе чтения у читающего человека осознается задача – смысл читаемого, а те психологические операции, которые предшествуют этапу, осуществляются как бы сами собой, неосознанно, автоматически. Однако эти автоматизировавшиеся в процессе обучения грамоте являются сложными, многосторонними. Сложность технической стороны процесса чтения ярко проявляется уже при анализе движений глаз читающего. Движение глаз опытного чтеца происходят быстрыми скачками, от одной точки фиксации к другой. В процессе чтения происходит движение глаз не только вперед (вправо), но и назад. Восприятие слов читаемого, т.е. сам процесс чтения, происходит в момент чтения фиксации- без остановки глаз восприятие не происходит. В процессе чтения время остановок в 12-20 раз длительнее времени движения глаз по строке. Кроме того, при изменении условия чтения, при усложнении текста, количество и длительность фиксации претерпевают изменения, тогда как время движения глаз от одной остановки до другой остается неизменным. Количество остановок на строке бывает различным, оно не зависит от количества слов или букв в строке, т.к. фиксации глаз могут быть как между словами, так и на середине слова. Количество остановок меняется в зависимости от ряда условий: от структуры слова, от того насколько оно знакомо, употребляется в прямом или переносном смысле и т.д. Регрессии (т.е. возвращение назад с целью уточнения ранее воспринятого слова), у опытных чтецов являются относительно редкими. Количество и длительность регрессий меняются в зависимости от степени трудности читаемого текста, от его важности, от установки читающего. В процессе чтения опытный чтец воспринимает одновременно слово или группу слов. Скорость чтения и точность зрительного восприятия  слова во многом зависит от его длины, от его графического начертания букв, от его характера элементов, составляющих букву. Опытный чтец не читает каждую букву слова, а узнает ее целиком. В процессе узнавания слова ориентиром служат доминирующие, наиболее характерные буквы, а также буквы, элементы которых выступают над строчкой или находятся под ней. Кроме того, при узнавании слова, чтец опирается на смысл ранее прочитанной части текста. Т.о., смысловая догадка облегчает зрительное восприятие текста. Особенно большое влияние на узнавание слова оказывает последняя фраза. Безусловно, при чтении начального слова предложения, текста или малознакомых слов, а также при восприятии непривычной грамматической конструкции роль смысловой догадки в значительной степени снижается. Чтение в этом случае опирается на непосредственное зрительное восприятие слов. Роль смысловой догадки при чтении определяется как местом слова в предложении, так и особенностями лексики и грамматической структуры читаемого текста. Наряду с положительным значением использования смысловой догадки, существует и обратная  сторона этого процесса. Использование смысловой догадки часто приводит к заменам слов, пропускам, перестановкам букв в слове, т.е. наблюдается субъективное привлечение смысла в процессе чтения. Это происходит в том случае, когда смысловая догадка недостаточно контролируется зрительным восприятием читающего. У читающего человека чтение – это сформировавшееся действие, навык. Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования происходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Каждый из этих этапов тесно связан с предыдущим и последующим, постепенно переходит из одного качества в другое. Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения. Т.Е.Егоров выделяет следующие четыре ступени формирования навыка чтения:  ·                    Овладение звукобуквенными обозначениями; ·                    Пословное чтение; ·                    Становление систематических приемов чтения; ·                    Систематическое чтение.           Каждая из этих ступеней характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения.   Овладение звукобуквенными обозначениями осуществляется в течение всего добукварного и букварного периодов. Вместе с тем психологическая структура этого процесса в добукварный период и в начале букварного будет иная, чем в его конце. На ступени овладения звукобуквенными обозначениями дети анализируют речевой поток, выделяют предложения и слова, делят на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребенок соотносит его с определенным графическим изображением, буквой. Затем в процессе чтения он осуществляется синтез букв в слоги и слова, соотношение прочитанных слов со словами устной речи. В процессе чтения в первую очередь зрительно воспринимаются графические изображения, различаются и узнаются буквы, которые соотносятся с их звуковыми значениями. Однако восприятие и различение есть лишь внешняя сторона процесса чтения, за который скрываются самые существенные и основные действия со звуками языка.  Не звук является названием буквы, а наоборот, буква представляет собой знак, символ обозначения речевого звука. Поэтому сложный процесс усвоения звукобуквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. И только затем предлагаются буквы, являющиеся зрительным изображением звуков. Учитывая эту сторону процесса овладения звукобуквенными изображениями, можно утверждать, что буква будет правильно и успешно усвоена в следующих случаях: 1.                 Когда ребенок дифференцирует звуки речи, т.е. когда у  него имеется четкий образ звука – когда звук не смешивается с другими ни на слух, ни артикулярно. В том случае, когда нет четкого звукового образа, соотнесение звука с буквой становится затруднительным. Одна и та же буква может, соотносится не с одним, а с двумя или несколькими смешиваемыми звуками. И наоборот, разные буквы могут называться одним и тем же звуком. Усвоение буквы в этом случае происходит замедленно, за буквой не устанавливается определенного значения. 2.                 Когда у ребенка имеется представление об обобщенном звуке речи, о фонеме. Известно. Что звук в потоке речи и звук, произносимый изолированно, не тождественны. Звук речи обладает определенными физическими свойствами, определенными признаками, как значительными для данного языка, так и незначительными. (И. Бондуен де Куртене,  Л.В. Щерба и др.).   Значительными являются смыслоразличительные признаки звука, которые служат передачи значения слов, т.е. при изменении которых меняется и смысл слова  (например, глухость и звонкость: “коза” и “коса”, твердость и мягкость: “был” и “бил”). Кроме того, в каждом отдельном случае произношения звука в нем имеются индивидуальные качества: высота, тембр, интонация. На его характер оказывают влияние и соседние звуки, особенно последующие. Один и тот же звук в потоке речи звучит по-разному в зависимости от положения в слове и от характера соседних звуков: например, звук “С” остается глухим, твердым, фрикативным, переднеязычным. И вот эти признаки звука, имеющие смыслоразличительное значение и взятые независимо от других, незначимых качеств звука и составляют фонему. При выделении звука из речи ребенок должен во всем многообразии его звучания, уловить некоторое основное качество вариантов звука, т.е. выделить фонему. Только при этом условии в процессе обучения чтению формируются представления о фонеме, о соответствии буквы с фонемой. В этом случае, когда процесс овладения буквой начинается с восприятия ее зрительного образа, усвоение и соотношение ее со звуком носит механический характер. 3.                 Для ребенка, начинающего читать, буква не является простейшим графическим элементом. Она сложна по своему графическому составу, состоит из нескольких элементов, различно расположенных в пространстве по отношению друг к другу. В русском алфавите существует всего несколько вариантов печатного шрифта: Т т с С (Б.Г. Ананьев). Вследствие этого в русском алфавите очень много букв, сходных по своему начертанию. Можно выделить две группы графически сходных букв: ·                    Буквы, состоящие из одних и тех же графических элементов, но различно расположенных в пространстве (Н-П-И, Ь-Р и др.) ·                    Буквы, отличающиеся друг от друга каким- либо элементом (Ь-Ы, З-В, Р-В и др). В психологической литературе отмечается тот факт, что ребенок легче устанавливает сходство различных элементов, чем различие сходных элементов (Б.Г. Ананьев). Это объясняется тем, что в основе установления различия лежит процесс дифференцированного торможения, который развивается у ребенка позднее и является более слабым, чем возбудительный. Для того, чтобы отличить изучаемую букву от всех других букв,. В том числе и от по начертанию, необходимо осуществить. Прежде всего, оптический анализ каждой буквы на составляющие ее элементы. Поскольку отличие букв заключается в различном пространственном расположении одних и тех же элементов, то усвоение оптического образа буквы возможно лишь при достаточном развитии пространственных представлений у ребенка.

Источник: http://www.referatnatemu.com/3595

Игры-упражнения для коррекции дисграфии и дислексии: для детей и взрослых – EduNeo

Дипломная работа: Ранняя диагностика дислексии и ее коррекция в общеобразовательной школе

В настоящее время все чаще и чаще учителя сталкиваются с учениками, у которых наблюдаются нарушения чтения и письма. Родители спрашивают: “Что делать? Я не знаю, чем помочь?”, а учителя пожимают плечами: “Учите правила, чаще читайте вслух!” и отправляют к логопеду или дефектологу.

Хорошо, если он есть в школе, а что делать, если его нет? Такие проблемы чаще всего пускаются на самотек: ошибки в чтении и письме перерастают в пропуски знаков и индексов при решении задач по математике, физике, химии. Ученик получает плохие оценки, и формируется стойкое нежелание учиться.

Еще тяжелее взрослому обучающемуся, который знает о своих проблемах, но не знает, что с этим можно сделать, как исправить. Больше всего проблем возникает с технической терминологией и аббревиатурами.

В статье будут представлены три игры-упражнения, которые можно использовать для коррекции нарушений чтения и письма.

Нейрораскраски для коррекции дисграфии:

  • Русский алфавит.
  • Английский алфавит.
  • Альбомы с заданиями.

Дислексия –  специфическое нарушение процесса чтения. Она может проявляться в неразличении смысла прочитанного текста, в трудности усвоения и запоминания букв и звуков, замене букв при чтении, в изменении падежных окончаний и т.д.

Дисграфия – специфическое нарушение процесса письма. Она может проявляться в замене звуков близких по звучанию, искажении слова и предложения, использовании обратного порядка слов в предложении, искажении букв при письме и т.д.

Дислексия и дисграфия – это большой синдром, включающий нарушения предпосылок интеллекта, когнитивную незрелость, языковую недостаточность, фрустрационные нарушения, соответствующие поведенческие реакции, и наконец непосредственно нарушения письменной речи. (Корнев А.Н.)

Так как виды нарушений при дислексии и дисграфии схожи, то и корректировать их можно вместе.

По мнению ученых, без сотрудничества учителя и родителей успех в коррекции недостижим. Основываясь на своем опыте работы, автор считает, что родителей необходимо информировать обо всех результатах исследований и обсуждать их с ними.

Родители должны знать цели коррекции, ближайшие и отдаленные, ожидаемый результат и предполагаемые сроки коррекционной работы. Это необходимо не только из этических соображений, но и способствует вовлечению родителей в работу и формированию у них трезвого взгляда на вещи.

Основная задача родителей – закрепление навыков, усвоенных ребенком.

Онлайн-курс для педагогов, родителей и нейропсихологов “Дети с трудностями в обучении”:

  • Мозг. Инструкция по применению. Как воздействовать на мозг.
  • Дислексия, дисграфия. “Тревожные звоночки”, адаптация учебных материалов. Организация обучения (в группе, дома, индивидуально). Простые упражнения.
  • СДВГ: как учить и что делать.
  • Адаптация учебных материалов и организация пространства, времени, выполнения дз.
  • Снятие психо-эмоционального напряжения (простые упражнения).
  • ПМПК и тьюторство.

Пройти курс онлайн можно здесь.

Игра-Упражнение №1. Работа над запоминанием слов и терминов (их графического варианта)

Составь словарные слова (или термины, для взрослых слушателей) из слогов, обведи их разными цветами.

Речевой материал для первоклассников: алфавит, ворона, закон, зашёл, звонят, учебник, учитель, клеить, ковер.

Речевой материал для курсантов и слушателей по терминологии (пример): анализ, синтез, верификация, безопасность, авария, багор, автонасос, ликвидация, поджог.

! Если это возможно, используйте разбивку слова или вставляйте изображения и прочие визуальные подсказки, чтобы улучшить понимание.

Игра-Упражнение №2. Работаем над порядком слов, чтобы помочь ребенку/взрослому в понимании текста

Вариант для детей.

Добавляя по одному слову, составьте предложения по картинке. Обязательно следите за тем, чтобы ребенок соблюдал порядок слов.

Картинка к упражнению

ЛЕНА КАТАЕТСЯ.

____  _____ на ________

____ _____ на____ с____.

_____ _____ на___ с ____ ____.

Вариант для взрослых обучающихся.

Правила игры просты, но потребуется некий инвентарь — специальные карточки. Вообще, существует реальная игра, она называется Dixit (Диксит), но не всем по карману ее приобрести. Поэтому, можно создать некие ее элементы самостоятельно. Суть заключается в следующем: игрокам раздается по шесть карточек. На них изображены различные картинки — практически сюрреализм.

Например — покосившийся якорь, посреди пустыни.

Пример карточек для игры

Суть игры-упражнения

  • Какие ассоциации приходят в голову?
  • Их нужно сформулировать в одной фразе — и озвучить ее остальным.
  • Основное условие: фраза должна быть построена с соблюдением порядка слов. Инверсия и нелогичность недопустимы.
  • Игроки выбирают из своего набора подходящую карточку по описанию и выкладывают ее на стол.

Секрет в том, что описание должно быть многогранным, и выигрывает тот, чью карточку отгадали не сразу.

  • Но, важным элементом является то, что если никто вообще не смог идентифицировать вашу карточку, вы лишаетесь очков.
  • Кстати, сами карточки, а вернее картинки, в домашних условиях можно найти и распечатать из интернета.

Игра-упражнение №3.

Вариант для детей.

Игра морской бой (позаимствована у Бобкиной О.Г. – логопед средней общеобразовательной школы №5 п. Тавричанка Надеждинского района Приморского края). Работаем над ориентацией на плоскости, совершенствуем слоговой анализ и синтез, формируем активный и пассивный словарь учащихся.

Детям предлагается игровое поле, на котором изображены корабли с написанными на них слогами: учитель/родитель называет место на поле, а дети отыскивают его и называют написанный на нем слог.

Если корабли называются в определенной последовательности, то из слогов можно составить слова. Для этого названные слоги выписывают, а потом синтезируются.

Речевой материал:

Учитель/родитель:                Учащиеся:

Е-1, Д-7, А-9                   ТАН, КА, ПИ = КАПИТАН

Е-8, Ж-4                          СКОЙ, МОР = МОРСКОЙ

В-8                                  ПОРТ

Б-4, К-7                          РЕГ, БЕ = БЕРЕГ

К-5, А-7                          ЯК, МА = МАЯК

З-5, А-1                          ПРО, ЛИВ = ПРОЛИВ

Ж-7, Г-2, З-3                  РАБ, КО, ЛИ- КОРАБЛИ

Ж-10, И-3                       РОД, ГО- ГОРОД

И-8, Д-3                          СИР, БУК- БУКСИР

Е-5, Б-6,                          БУХ, ТА- БУХТА

Г-10, Б-2                         РОМ, ПА- ПАРОМ

И-6, Д-9                          ШТУР, ВАЛ- ШТУРВАЛ

Игровое поле

Вариант для взрослых обучающихся.

Игра “Пожарный Крокодил”. Работаем над развитием наблюдательности, внимательности, навыков  строить логические цепочки.

Правила очень просты. Участники делятся на две команды. Первая команда загадывает слово и сообщает его представителю соперников. Это – избранный, который должен изобразить слово с помощью пантомимы своей команде.

Изображающий говорить не может, но участники его команды могут задавать ему вопросы, перечислять появляющиеся варианты.

Кивать головой «да» или «нет» изображающему слово разрешается – но не больше! В это время команда, загадавшая слово, может просто покатываться со смеху, видя усилия противников, часто долгое время безрезультатные. Если слово отгадано, команды меняются ролями. Конечно, для изображения каждый раз выставляется новый игрок.

Для тех, кто только осваивает игру, можно начать с элементарного. Сложнее будет с абстракциями: например, долго отгадывалось слово «множество». А теперь представьте сами, как можно изобразить «совершенство»? Если со словами более или менее разобрались, можно переходить к изображению словосочетаний, потом – пословиц.

Для разминки: рукав, управление, пожар, действие, документ, партнер, парад

Словосочетания: пожарная каланча, материальный ущерб, пожарная команда, эскиз пожара.

Поговорки и пословицы

  1. За битого двух небитых дают
  2. Слезами горю не поможешь
  3. Сон на одном боку — тридцать шесть часов.
  4. Любишь кататься — люби и саночки возить
  5. Один в поле не воин
  6. Клин клином вышибают
  7. Слово не воробей — вылетит, не поймаешь
  8. Спит, как полковая лошадь.
  9. Как вы лодку назовёте — так она и поплывёт
  10. Что сгорит, то не сгниет.
  11. Пожарный спит — Родина богатеет.
  12. Сколько волка не корми — он всё в лес смотрит
  13. Глаза боятся, а руки делают
  14. Метил в пятку, да в нос попал.
  15. Любишь говорить — люби и слушать.

Практический материал дан по мере сложности заданий: от букв, слогов, до чтения предложений и различных видов текстов. Задания носят игровой, развивающий характер.

Причины трудностей обучения в школе и вузе очень разнообразны, поэтому и игровые методы должны быть строго дифференцированы и индивидуализированыто есть соответствовать механизмам проблем обучения и поведения в учреждении, выявляемым при комплексном нейропсихологическом обследовании, а также полу, возрасту и индивидуальным особенностям личности ребенка.

Почитать:

1. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие – СПб.: МиМ, 1997. – 286 с.

Для учащихся с дислексией (английский язык):

Книга комиксов.

Книга для чтения: адаптированные тексты на английском языке + специальные задания.

Статьи по теме

Источник: https://www.eduneo.ru/igry-uprazhneniya-dlya-korrekcii-disgrafii-i-disleksii-dlya-detej-i-vzroslyx/

Дипломнаяработа

Научный руководитель:

Кандидат педагогических наук

доцент кафедры логопедии

Чаладзе Е.А

Самара 2002 г.

Глава 1 Общая характеристиканарушения чтения

    1. Механизмы и формы дислексий

    1. Значение ранней диагностики нарушения чтения в общеобразовательной школе

2.1. Методы и организация исследования

2.2. Анализ результатовконстатирующего эксперимента

ГлаваШ. Методика коррекционно-развивающейработы по профилактике нарушений чтенияу первоклассников

3.1. Направлениякоррекционно-профилактической работы

3.2. Исследование процесса чтения(по Р. И. Лалаевой, 1999)

Введение

В последние годы отмечаетсязначительный рост количества детей струдностями овладения навыков чтения.В современной литературе нарушениячтения именуются термином дислексия.

Впервые о такой проблеме в концеXIX-началеXXвеков такие ученые, как А.Куссмауль, В.Морган, О.Беркан, Л.Гинельвунд, Ф.Варбург,П.Рашбург и др.

Среди отечественных авторов,посвятивших свои работы вопросамизучения нарушения чтения у детей.Следует отметить такие имена: Р.А.Ткачева,С.С.Мухина, М.Е.Хватцева, Р.Е.Левина,А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева и др.

Учения о нарушениях чтениясуществует уже более 100 лет. Однако и донастоящего времени вопросы диагностикии коррекции этих нарушений являютсяактуальными и сложными.

По данным различных авторов,распространенность нарушений чтениясреди детей с нормальным интеллектомдовольно велика. В европейских странахнасчитывается до 10% детей с дислексиями:по данным З.Матейчека – 2-4 %, по даннымБ.Хальгрена – до 10%, по данным Р.Беккер,нарушения чтения наблюдается у 3% детейначальных классов массовой школы, поданным А.Н.Корнева- 4,8%.

Нарушения чтения оказываетотрицательное влияние на весь процессобучения, на психическое и речевоеразвитие ребенка. Современное выявлениеэтих нарушений, точное определение ихпатогенеза в каждом отдельном случае,отграничения дислексии от ошибок чтенияиного характерна, чрезвычайно важнодля построения системы логопедическойработы с детьми.

Актуальность и теоретическаязначимость проблемы нарушения чтенияу младших школьников позволяет намопределить предмет, объект, гипотезу изадачи исследования.

Цель исследования:показать необходимость раннего выявлениянарушений чтения и проведения специальныхмероприятий по коррекции дислексии умладших школьников. Предметом нашегоисследования является нарушение чтениямладших школьников.

Объект–процесс коррекции дислексии у учащихся1 класса.

Гипотеза – уучащихся 1 класса отмечаются парциальныенарушения предпосылок процесса чтения,поэтому, проведение комплекснойкоррекционной работы, прежде всегокоррекции фонематического недоразвития,создает условия, способствующиеграмотному усвоению навыков чтения.

Задачи исследования.

  1. Изучение научной психологической, педагогической, методической литературы по проблеме.

  2. Изучение состояния предпосылок и навыков процесса чтения у учащихся 1 класса.

  3. Разработка направлений работы по предупреждению и коррекции нарушений чтения у первоклассников.

1.1.Психология овладения актом чтения внорме

Критический анализ проблемынарушения чтения должен основываться,прежде всего, на понимании сложнойпсихофизиологической структуры процессачтения в норме и особенностей усвоениянавыка чтения. Что же представляет собойпроцесс чтения в норме?

Чтение – сложныйпсихофизиологический процесс. В егоакте принимают участие зрительный,речедвигательный, речеслуховойанализаторы. В основе этого процесса,как пишет Б.Г. Ананьев (1950г), лежат“сложнейшие механизмы взаимодействияанализаторов и временных связей двухсигнальных систем”.

Чтение, как один из видов письменнойречи, является более поздним и болеесложным образованием на базе устнойречи и представляет собой более высокийэтап речевого развития. Сложныеусловно-рефлекторые связи письменнойречи присоединяются к уже сформировавшимсясвязям второй сигнальной системы (устнойречи) и развивают её.

В процессе письменной речиустанавливаются новые связи междусловом слышимым, произносимым и словомвидимым. Если устная речь. В основном,осуществляется деятельностьюречедвигательного, речеслуховогоанализаторов, письменная речь, считаетБ.Г.Ананьев (1950г), “является неслухомоторным, а зрительно-слухо-моторнымобразованием”.

Письменная речь – это зрительнаяформа существования устной речи. Вписьменной речи моделируется (обозначается) определенными графическимизначками звуковая структура слов устнойречи, временная последовательностьзвуков переводится в пространственнуюпоследовательность графическихизображений, т.е. букв.

Таким образом, по своимпсихофизиологическим механизмам чтениеявляется более сложным процессом, чемустная речь, вместе с тем оно не можетрассматриваться вне связи, вне единстваписьменной и устной речи.

Чтение начинается со зрительноговосприятия, различения и узнаваниябукв. На этой основе происходит соотношениебукв с соотвествующими звуками иосуществляется воспроизведениезвукопроизносительного образа, егопрочитывания. И, наконец, вследствиесоотношения звуковой формы с егозначением осуществляется пониманиечитаемого.

В процессе чтения можно условновыделить две стороны:

техническую(соотнесение зрительного образанаписанного слова с его произношение)и смысловую, которая является основнойцелью процесса чтения. Понимание“осуществляется на основе звуковойформы слова, с которым связано егозначение” (Д.Б.

Эльконин, 1956 г.). Междуэтими сторонами процесса чтениясуществует тесная неразрывная связь.Процесс понимания читаемого определяетсяхарактером восприятия.

В то же времяпроцесс зрительного восприятия испытываетна себе влияние смыслового содержанияранее прочитанного.

В процессе чтения у читающегочеловека осознается задача – смыслчитаемого, а те психологические операции,которые предшествуют этапу, осуществляютсякак бы сами собой, неосознанно,автоматически. Однако эти автоматизировавшиесяв процессе обучения грамоте являютсясложными, многосторонними.

Сложность технической стороныпроцесса чтения ярко проявляется ужепри анализе движений глаз читающего.Движение глаз опытного чтеца происходятбыстрыми скачками, от одной точкификсации к другой. В процессе чтенияпроисходит движение глаз не тольковперед (вправо), но и назад.

Восприятие слов читаемого, т.е.сам процесс чтения, происходит в моментчтения фиксации- без остановки глазвосприятие не происходит. В процессечтения время остановок в 12-20 раз длительнеевремени движения глаз по строке.

Крометого, при изменении условия чтения, приусложнении текста, количество идлительность фиксации претерпеваютизменения, тогда как время движенияглаз от одной остановки до другойостается неизменным. Количество остановокна строке бывает различным, оно независит от количества слов или букв встроке, т.к. фиксации глаз могут бытькак между словами, так и на серединеслова.

Количество остановок меняетсяв зависимости от ряда условий: отструктуры слова, от того насколько онознакомо, употребляется в прямом илипереносном смысле и т.д.

Регрессии (т.е. возвращение назадс целью уточнения ранее воспринятогослова), у опытных чтецов являютсяотносительно редкими. Количество идлительность регрессий меняются взависимости от степени трудностичитаемого текста, от его важности, отустановки читающего.

В процессе чтения опытный чтецвоспринимает одновременно слово илигруппу слов.

Скорость чтения и точностьзрительного восприятия слова во многомзависит от его длины, от его графическогоначертания букв, от его характераэлементов, составляющих букву. Опытныйчтец не читает каждую букву слова, аузнает ее целиком.

В процессе узнаванияслова ориентиром служат доминирующие,наиболее характерные буквы, а такжебуквы, элементы которых выступают надстрочкой или находятся под ней.

Кроме того, при узнавании слова,чтец опирается на смысл ранее прочитаннойчасти текста. Т.о., смысловая догадкаоблегчает зрительное восприятие текста.Особенно большое влияние на узнаваниеслова оказывает последняя фраза.

Безусловно, при чтении начального словапредложения, текста или малознакомыхслов, а также при восприятии непривычнойграмматической конструкции рольсмысловой догадки в значительной степениснижается. Чтение в этом случае опираетсяна непосредственное зрительное восприятиеслов.

Роль смысловой догадки при чтенииопределяется как местом слова впредложении, так и особенностями лексикии грамматической структуры читаемоготекста.

Наряду с положительным значениемиспользования смысловой догадки,существует и обратная сторона этогопроцесса. Использование смысловойдогадки часто приводит к заменам слов,пропускам, перестановкам букв в слове,т.е. наблюдается субъективное привлечениесмысла в процессе чтения. Это происходитв том случае, когда смысловая догадканедостаточно контролируется зрительнымвосприятием читающего.

У читающего человека чтение –это сформировавшееся действие, навык.Как всякий навык, чтение в процессесвоего формирования происходит рядэтапов, качественно своеобразныхступеней. Каждый из этих этапов тесносвязан с предыдущим и последующим,постепенно переходит из одного качествав другое. Формирование навыка чтенияосуществляется в процессе длительногои целенаправленного обучения.

Т.Е.Егоров выделяет следующиечетыре ступени формирования навыкачтения:

  • Овладение звукобуквенными обозначениями;
  • Пословное чтение;
  • Становление систематических приемов чтения;
  • Систематическое чтение.

Каждая из этих ступенейхарактеризуется своеобразием,качественными особенностями, определеннойпсихологической структурой, своимитрудностями, задачами и приемамиовладения.

Источник: https://topref.ru/referat/123002.html

Дипломная работа: Ранняя диагностика дислексии и ее коррекция в общеобразовательной школе

Дипломная работа: Ранняя диагностика дислексии и ее коррекция в общеобразовательной школе

1.2. Механизмы и формы дислексий

1.3. Значение ранней диагностики нарушения чтения в общеобразовательной школе

Глава 2. Экспериментальное исследование состояния предпосылок и навыков процесса чтения у учащихся 1 класса

2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента

Глава Ш. Методика коррекционно-развивающей работы по профилактике нарушений чтения у первоклассников

3.1. Направления коррекционно-профилактической работы

3.2. Исследование процесса чтения (по Р. И. Лалаевой, 1999)
Введение

В последние годы отмечается значительный рост количества детей с трудностями овладения навыков чтения. В современной литературе нарушения чтения именуются термином дислексия.

Впервые о такой проблеме в конце XIX-началеXX веков такие ученые, как А.Куссмауль, В.Морган, О.Беркан, Л.Гинельвунд, Ф.Варбург, П.Рашбург и др.

Среди отечественных авторов, посвятивших свои работы вопросам изучения нарушения чтения у детей. Следует отметить такие имена: Р.А.Ткачева, С.С.Мухина, М.Е.Хватцева, Р.Е.Левина, А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева и др.

Учения о нарушениях чтения существует уже более 100 лет. Однако и до настоящего времени вопросы диагностики и коррекции этих нарушений являются актуальными и сложными.

По данным различных авторов, распространенность нарушений чтения среди детей с нормальным интеллектом довольно велика. В европейских странах насчитывается до 10% детей с дислексиями: по данным З.Матейчека – 2-4 %, по данным Б.Хальгрена – до 10%, по данным Р.Беккер, нарушения чтения наблюдается у 3% детей начальных классов массовой школы, по данным А.Н.Корнева- 4,8%.

Нарушения чтения оказывает отрицательное влияние на весь процесс обучения, на психическое и речевое развитие ребенка. Современное выявление этих нарушений, точное определение их патогенеза в каждом отдельном случае, отграничения дислексии от ошибок чтения иного характерна, чрезвычайно важно для построения системы логопедической работы с детьми.

Актуальность и теоретическая значимость проблемы нарушения чтения у младших школьников позволяет нам определить предмет, объект, гипотезу и задачи исследования.

Цель исследования : показать необходимость раннего выявления нарушений чтения и проведения специальных мероприятий по коррекции дислексии у младших школьников. Предметом нашего исследования является нарушение чтения младших школьников.

Объект – процесс коррекции дислексии у учащихся 1 класса.

Гипотеза – у учащихся 1 класса отмечаются парциальные нарушения предпосылок процесса чтения, поэтому, проведение комплексной коррекционной работы, прежде всего коррекции фонематического недоразвития, создает условия, способствующие грамотному усвоению навыков чтения.

Задачи исследования.

1. Изучение научной психологической, педагогической, методической литературы по проблеме.

2. Изучение состояния предпосылок и навыков процесса чтения у учащихся 1 класса.

3. Разработка направлений работы по предупреждению и коррекции нарушений чтения у первоклассников.

Глава 1 Общая характеристика нарушения чтения

Критический анализ проблемы нарушения чтения должен основываться, прежде всего, на понимании сложной психофизиологической структуры процесса чтения в норме и особенностей усвоения навыка чтения. Что же представляет собой процесс чтения в норме?

Чтение – сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. В основе этого процесса, как пишет Б.Г. Ананьев (1950г), лежат “сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем”.

Чтение, как один из видов письменной речи, является более поздним и более сложным образованием на базе устной речи и представляет собой более высокий этап речевого развития. Сложные условно-рефлекторые связи письменной речи присоединяются к уже сформировавшимся связям второй сигнальной системы (устной речи) и развивают её.

В процессе письменной речи устанавливаются новые связи между словом слышимым, произносимым и словом видимым. Если устная речь. В основном, осуществляется деятельностью речедвигательного, речеслухового анализаторов, письменная речь, считает Б.Г.Ананьев (1950г), “является не слухомоторным, а зрительно-слухо-моторным образованием”.

Письменная речь – это зрительная форма существования устной речи. В письменной речи моделируется (обозначается) определенными графическими значками звуковая структура слов устной речи, временная последовательность звуков переводится в пространственную последовательность графических изображений, т.е. букв.

Таким образом, по своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне связи, вне единства письменной и устной речи.

Чтение начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. На этой основе происходит соотношение букв с соотвествующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа, его прочитывания. И, наконец, вследствие соотношения звуковой формы с его значением осуществляется понимание читаемого.

В процессе чтения можно условно выделить две стороны:

техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношение) и смысловую, которая является основной целью процесса чтения. Понимание “осуществляется на основе звуковой формы слова, с которым связано его значение” (Д.Б.

Эльконин, 1956 г.). Между этими сторонами процесса чтения существует тесная неразрывная связь. Процесс понимания читаемого определяется характером восприятия.

В то же время процесс зрительного восприятия испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее прочитанного.

В процессе чтения у читающего человека осознается задача – смысл читаемого, а те психологические операции, которые предшествуют этапу, осуществляются как бы сами собой, неосознанно, автоматически. Однако эти автоматизировавшиеся в процессе обучения грамоте являются сложными, многосторонними.

Сложность технической стороны процесса чтения ярко проявляется уже при анализе движений глаз читающего. Движение глаз опытного чтеца происходят быстрыми скачками, от одной точки фиксации к другой. В процессе чтения происходит движение глаз не только вперед (вправо), но и назад.

–>ЧИТАТЬ ПОЛНОСТЬЮ

Источник: https://cwetochki.ru/ref-diplomnaia-rabota-ranniaia-diagnostika-disleksii-i-ee-korrektsiia-v-obshcheobrazovatelnoi-shkole.html

Поделиться:
Нет комментариев

    Добавить комментарий

    Ваш e-mail не будет опубликован. Все поля обязательны для заполнения.